Общеизвестно, что школьная учебная группа - явление двойственное. С однойстороны, она является результатом прямых и косвенных педагогических воздействий.С другой стороны, это саморазвивающийся организм, действующий по собственновырабатываемым правилам, не зависящим от мнения взрослых. Эта симбиотичностьнаходит свое выражение в структуре группы, состоящей из систем формальных инеформальных отношений. Общая цель совместной учебной деятельности, а такжеобщения школьников, реализующих адекватные этой деятельности социальные роли,приводят к установлению системы деловых или формальных отношений. Нарядус формальной в процессе межличностного общения формируется и неформальнаяструктура, которая характеризуется связями и отношениямиэмоционально-психологического характера. Эти два типа структур тесно переплетеныи взаимно влияют друг на друга, но эта взаимозависимость не лишает каждую изподсистем реального самостоятельного существования. Система межличностныхотношений традиционно измеряется социометрическим статусом, который показываетстепень включенности личности в некоторую группу. Включенность в системуформальных отношений может далеко не совпадать с включенностью в неформальныеотношения. Причина этому видится в неоднозначности факторов, обуславливающихстатус школьника в учебной группе.

       Изучению зависимости статуса от системы групповых личностных факторовпосвящено немало исследований у нас в стране и за рубежом. Разноречивостьподходов многих авторов связана с желанием найти "общий фактор социальнойприемлемости". Но несмотря на возникающие противоречия, авторы, занимающиесяэтой проблемой, обнаруживают некоторые общие гипотезы и экспериментальныеподходы ее решения. Наиболее общая гипотеза заключается в следующем: статусопределяется особенностями группы (уровнем ее развития), особенностямивзаимодействия в ней, характеристиками социальной перцепции и т.д. Это гипотезаотносительно "группового" фактора. Что касается "личностного" фактора, то здесьстатус определяется суммой независимых качеств личности, особенностямиповедения, социально-демографическими характеристиками, внешностью,особенностями высшей нервной деятельности. В данном исследовании речь будет идтио "личностном" факторе. Следует отметить, что исследования в этой областичасто касались изучения мотивировок выбора. Но, как отмечает Коломинский,результаты, полученные с помощью изучения мотивов, не будут являтьсядействительным доказательством наличия этих черт у детей. По результатам,полученным таким образом, возможно построение "идеальной модели предпочтения"."Реальная модель предпочтения" исследуется другими экспериментальными способами,что и будет сделано в моей работе.

       Целью работы явилось выявление эмоционально-личностных детерминант,определяющих подсистемы внутригрупповых отношений. Соответственно целиисследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить эмоциональноличностные особенности старшеклассников.
2. Исследовать внутригрупповую структуру.
3. Выделить подструктуры ("профили") внутригрупповых отношений.
4. Определить детерминанты выделенных "профилей".

       Для реализации первой задачи были применены следующие методики:

1. Характерологический опросник Леонгарда.
2. Методика многофакторного исследования личности Кеттела.
3. Шкала социальнопсихологической адаптированности Роджерса (СПА).
4. Цветовой тест Люшера.
5. Методика "Незаконченные предложения".

       Для реализации второй и третьей задач применялся метод социометрии,позволяющий получить информацию о положении данного человека в системемежличностных отношений в малой группе. Используя параметрическую процедуру,статистически были выделены группы "предпочитаемых" и "отвергаемых" как вформальной, так и в неформальной структуре. На основе этих данных было выделеночетыре подструктуры внутригрупповых отношений:

1. учащиеся, предпочитаемые как в формальной, так и в неформальной структуре;
2. учащиеся, предпочитаемые в неформальных и отвергаемые в формальных отношениях (в дальнейшем "неформальные");
3. учащиеся, предпочитаемые в формальных и отвергаемые в неформальных отношениях (в дальнейшем "формальные");
4. учащиеся, отвергаемые как в формальных, так и в неформальных отношениях (в дальнейшем "изолированные").

       Для определения эмоционально-личностных детерминант выделенных подструктурприменялся tкритерий Стьюдента, определялась достоверность различий каждой изподструктур с остальными членами учебной группы.

       Полученные результаты
Хотелось здесь наиболее подробноостановиться на двух "профилях": "неформальных" и "формальных", обозначитьхарактерные для них особенности.

       "Неформальные". Для этих детей характерно отсутствиедемонстративности, перспектива быть незамеченными не отягощает их. Это можетсвидетельствовать о том, что они натуры самодостаточные. В общении эти детиискренни, просты, поэтому сверстники тянутся к ним, т.к. первые удовлетворяютсвойственную этому возрасту потребность в доверительном и искреннем общении.Кроме этого, выявлено, что "неформальные" практичны, руководствуются в своихрешениях реально достижимым, ориентируясь при этом на объективную реальность(фактор "практичность развитое воображение"). При этом они не теряют присутствиедуха в любой ситуации, сохраняют самообладание. А, как известно, в этом возрастеребята склонны обсуждать со сверстниками события реальные, происходящие внастоящем. Поэтому закономерно обращение к "неформальным", которые могут реальнооценить происходящее, быстро помочь в принятии решения, поддержать. В то жевремя "неформальные" мягки, уступчивы, послушны (фактор "подчиненностьдоминантность"). В общении они ориентированы на окружающих, готовы их выслушать,т.е. они являются своеобразными "психотерапевтами" для своих сверстников. Кромеэтого, отмечена тенденция к ведомости (фактор "доминирование ведомость" шкалыСПА). Эти ребята, очевидно, не стремятся быть впереди, быть лидерами, онидовольствуются своим реальным положением. Это подтверждает и ощущение иминервнопсихического благополучия. Только у "неформальных" цветовые предпочтенияприближаются к АТнорме. Они чувствуют себя комфортно и уверенно.

       "Формальные". Отмечено наличие у этих детей эмотивной акцентуации. Онихарактеризуются эмоциональностью, тревожностью, а также повышенным чувствомдолга и исполнительностью. Этим во многом объясняется наличие у них формальногостатуса: поручив им ряд обязательств, можно быть уверенным, что они будутвыполнены с точностью и в срок. Также выявлена тенденция к застреванию."Застревающие" характеризуются умеренной общительностью, неразговорчивостью,настороженностью по отношению к людям, что вряд ли будет способствовать ихвключению в неформальную структуру. Но помимо этого им свойственно повышенноечестолюбие, они стремятся достичь наивысших результатов в любой деятельности,что будет способствовать повышению их авторитета и занятию определенной позициив формальной подсистеме. Плюс к этому по показателям "рабочей группы" тестаЛюшера отмечено, что "формальные" обладают высокой работоспособностью, новыполняют работу они с большим напряжением, часто усилием воли. Следовательно,работа как процесс не цель для них, не приносит удовлетворения, а является лишьсредством достижения определенного положения, его удержания. Также отмеченатенденция к замкнутости, необщительности, безучастности к проблемам окружающих(фактор "замкнутость общительность"). Поэтому в плане доверительногонеформального общения со сверстниками они значительно "обделены". И то, что этанеудовлетворенность осознается, некоторым образом подтверждает фактор "неприятиесебя" (по шкале СПА): они не принимают себя как человека, осознают наличиепроблем в себе. Об этом свидетельствует и качественный анализ объектов тревогипо методике "Незаконченных предложений": только "формальные" тревожатся поповоду своих внутриличностных проблем.

       Полученные результаты свидетельствуют о том, что произведенное выделениевнутригрупповых подструктур не было случайным и имеет под собой достаточночеткие основания: каждый "профиль" детерминирован определенной системойэмоциональноличностных особенностей.